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基于反思学习的《工业设计史》教学研究

  • Update:2013-07-15
  • 袁 翔/何人可 湖南大学设计艺术学院
  • 来源: 《装饰》杂志2013年第5期
内容摘要
反思学习(Reflective Learning)是设计专业教育中最重要的学习形式之一,它能有效地产生高质量的学习(Quality Learning),因而被广泛应用于各类设计实践教学中。《工业设计史》由于课程知识理论性较强,基于纸本教材的传统教学手段很难形成有效的反思学习。本文主要讨论了湖南大学设计艺术学院《工业设计史》课程教学的改革经验,通过“老师讲课转变为学生汇报”,“教材学习转变为专题研究”,以及“教学资源数字化”等手段在课程中构建系统化的反思学习循环,有效地促进了教学活动中反思学习的产生。

 一、设计专业教育与反思学习理论
受现代设计教育先驱包豪斯提出的“做中学”(Learning by Doing)教育理念的影响,许多设计院校十分重视鼓励学生通过动手实践来学习并发展专业知识。但是,与其他学科(特别是理工类学科)高度结构化、体系化,并且过程与效果可量化的学习框架相比,“做中学”以及“师徒制”这种主观的、松散的、甚至有些随意的教学方式,因缺乏必要的理论支撑而让人觉得不够严谨。尽管这种模式在当下的设计专业教学中十分流行,但这种流行似乎更多地源自对包豪斯以来设计教育传统的尊重,而非基于对相关学习理论科学的分析和思考。
20 世纪70 年代以来,唐纳德·A·舍恩(Donald A. Schö n)、大卫·科尔布(David Kolb)、格雷厄姆·吉布斯(Graham Gibbs)以及安娜·布罗克班克(Anne Brockbank)等学者围绕反思学习提出了一系列理论模型,为设计专业教育者思考“做中学”及“师徒制”等学习模式的价值提供了良好的理论工具。这些理论一方面对高等教育思想中所流行的技术理性进行了批判,另一方面将设计以及其他那些解决不确定性问题的从业活动(如教育、健康护理等)作为一种反思实践(Reflective Practice)来看待,对知识在专业活动中转化和发展的模式进行了深入的讨论。
在反思学习理论的框架下,学习的深度和质量通常与学习者能否对自我原有知识体系或概念形成有效的反思密切相关。对于设计专业课程所采用的各种教学形式,不论讲座、辅导、工作坊、展览、点评或批判式讨论,其目的均是为了推动学习者对老师、同学及自身进行积极的反思,从而使学习者的专业知识和能力获得发展。由于每个学习者存在个体差异,激发这些学习者反思所需的内容、过程和形式必定不同,因而,同一门课程在不同教学阶段应采用不同的教学形式开展,甚至由不同的老师来引导。

1.《工业设计史》课程的反思学习循环


2.《工业设计史》课程中学生制作的韩国设计地图


3.《工业设计史》课程中学生制作的澳大利亚设计地图


4. 左:教材学习以线性结构组织 右:专题研究从多个维度发散


5.《工业设计史》课程网站收录了完整教材、教案以及学生作业

二、《工业设计史》课程教学的挑战
一些教学研究表明,设计专业的初阶学习者时常会将学习设计与掌握特定设计技能(或工具)简单地等同起来。对于知识抽象度高、理论性强的设计史论课程来说,学习者的这种态度对学习动机有很大影响。《工业设计史》作为工业设计专业必修的史论类课程,与其他强调技能学习和设计实践的专业课程相比,似乎对学生缺乏“天然的”吸引力。虽然老师自身的人格魅力或者学生的功利性动机(如考研),都可以成为强化此类课程学习动机的因素,但从反思学习理论角度看,这些外部因素很难激发学生产生有效的反思活动,也无法带来深度学习。根据湖南大学多年的教学经验,《工业设计史》课程的挑战主要包括以下几个方面:
(1)课程的学习通常围绕特定文本教材展开,对于擅长视觉思维的设计专业学生来说,以“文本教材为中心”的传统教学形式(如讲授、阅读、论文等)很难激发有效的反思学习;
(2)课程作为专业基础课被设置在本科1-2年级,这一阶段的学生仍然是初级的学习者,缺乏充分的设计实践,因而无法结合设计实践对教材中的抽象概念进行反思学习;
(3)课程教学目标的设定过于技术理性,课程考核十分强调学生掌握(或记忆)的教材知识点数量,却不注重学生分析思考问题的思路、框架与批判精神;
(4)教师被作为教学活动中唯一的“导演”,也是唯一的“主演”,教学没有营造一个以学生为主体的学习环境,也没有搭建一个平台让学生与除任课老师以外的第三方观点互动反思。
上述问题并非仅仅存在于《工业设计史》这一门课程的教学活动中,许多设计史论课程教学都存在反思学习不足的问题。没有反思学习过程,学生即便上课认真听讲,积极做笔记,甚至将老师讲的各种知识点熟记下来,也难以形成自己的理解,无法将所学的内容转化到原有的知识体系,更不用说在今后的设计实践之中应用。如何调整教学思路、内容和形式从而激发学生进行有效的反思学习,是设计史论类课程教学改革的一个重要议题。

三、《工业设计史》课程中的反思学习
根据布罗克班克与麦吉尔(McGill)的反思维度模型,专业知识的发展与完善来源于学习者对自身知识概念的不断反思。尽管学习者最初形成的知识概念可能有一定缺陷,但通过随后的各种反思实践活动,这些知识概念将被逐渐修正完善。从这个角度看,《工业设计史》课程的最大意义不在于直接告诉学生教材所讨论问题的答案是什么,而在于鼓励学生构建自己对问题的理解(可能是有缺陷的理解),再通过各种教学活动系统化地激发学生反思学习,从而不断完善对问题的认识并最终转化到自己的知识体系中。
自2009 年以来,湖南大学设计艺术学院在《专业人才培养模式改革》、《使用信息技术工具改造课程》以及《工业设计专业课程非正式学习环境研究》等多个国家级、省部级教改课题的支持下,对如何在《工业设计史》等专业课程中激发学生反思学习等问题进行了深入的研究和探索,通过“老师讲课转变为学生汇报”,“教材学习转变为专题研究”,以及“教学资源数字化”等手段,构建了一个系统化的反思学习循环,如图1 所示。
1. 老师讲课转变为学生汇报
为了摆脱传统课堂老师照本宣科的教学模式,激发学生的反思学习,首先要鼓励学生以自己的方式去理解和表达知识。“老师讲课转变为学生汇报”意味着学生与老师调换角色,老师在课堂上尽量少讲甚至不讲,而把课堂的“主讲权”推给学生,让学生成为课堂的主体。
“学生汇报”就像一股无形的压力,迫使学生主动思考自己所讲的抽象概念,并且想方设法将这种思考转化成其他人能够接受的可视化表达方式(图形、图表或视频等)。在实际教学中,有一个教学环节是为特定国家/ 地区绘制“设计地图”,学生必须上网搜集该国家/ 地区各种与设计相关的信息资源(设计公司、设计师、设计活动和事件等),再将所有的信息资源以某种可视化的方式映射到该国家/ 地区的地图或时间轴上。设计专业的学生视觉思维能力较强,这种抽象知识的可视化表达比教材上的文本知识更有吸引力,而这个“搜集—转化—再表达”的过程也比传统课堂上单纯地听“老师讲”更能激发反思学习。
此外,与传统的老师讲课相比,“学生汇报”这种形式更能增强师生互动。老师从讲课任务中解脱出来后,有更多的时间去了解学生的想法,倾听学生的观点,从而能针对他们的个体
差异进行教学指导。
“老师讲课转变为学生汇报”并不意味着老师变得轻松。老师要负责为学生指派有价值的汇报课题,组织课堂提问、讨论,并对学生表达出的观点、看法和理解进行点评。点评对于学生的反思学习十分关键,因为学生最初的观点可能有很大缺陷甚至是完全错误的,而且不同的学生在汇报过程中出现的问题有所不同,所以老师需要随机应变,通过点评对学生进行引导,并且激发学生有效的反思学习。
老师点评的另一个关键之处在于邀请多名老师(或专家)参与到课程教学中给予学生指导。由于学生在知识与认知方面存在个体差异,多名老师提出多元化的见解比单一观点更能激发学生反思,也有助于学生将知识概念发展得更加完善。
2. 教材学习转变为专题研究
以往,《工业设计史》的授课内容主要围绕教材展开。出于阅读与出版的需要,教材内容通常是以线性的、高度结构化的方式组织,这也同样反映到老师的授课上。但从学生的角度看,作为初学者的他们并不会主动使用一种结构化的视角去思考教材内容,而是先从某些能吸引他们的内容点出发,再由点到面逐步发散,渐渐地在头脑中形成一个体系化的知识概念。因此,要让学生成为课堂的主体,就必须打破之前以教材为纲的教学方式,从线性的“教材学习”向发散性的“专题研究”转变。
专题是将线性的教材内容打散重组而成的平行、独立且适合学生自主学习的小单元。专题与教材的知识点有一定的对应关系,也是课堂上学生汇报的主题。老师在划分专题时可以从多个维度出发,比如从地区性的设计出发可以设置日本设计、芬兰设计、意大利设计等专题;从设计公司出发可设置苹果、青蛙、宜家等专题;从设计大师出发可以设置伊姆斯、科拉尼、乔布斯等专题。对于学生来说,这种组织方式比教材的线性方式更直观,自主学习时也更容易通过图书馆、互联网等途径找到相关的资源。
“ 教材学习转变为专题研究”有几个好处 :首先,学生可选择自己感兴趣的专题,从而获得较强的学习动机;其次,专题研究由学生独立完成,因此每个人的工作内容、要求都很明确,也容易激发学生之间的竞争意识;第三,通过专题研究,学生会更多地关注研究问题的思路和框架,而不是简单地陈述众所周知的事实和结论;最后,老师通过对学生研究成果的反思学习,也能进一步完善自己的认识,从而使老师的专业知识得到完善和发展。在这种模式下,学生的角色已不再是被动的知识获取者,而与老师一起成为主动的知识创建者。
3. 教学资源数字化
“教学资源数字化”的主要目的是利用信息技术工具为学生创造一个促进反思学习的平台和环境。当学生取代老师成为课堂的主讲时,受竞争意识驱动,大多数学生都希望在课堂上通过出色的表现给他人留下深刻的印象。在课前的准备过程中,纸本教材已经无法满足学生的需要,互联网则成为他们获取资源的主要工具。
这里的“数字化”其实具有两层意义:首先是教学资源数字化,将《工业设计史》课程相关的各种教学资源如教材、讲课视频、教案、作业等发布到网上,学生可方便地查阅以往的学习者对自己所研究的专题已经提出了哪些见解和观点,从而确保自己的研究具有足够的创新性;其次则是教学互动数字化,让学生将自己的研究成果制作成可在互联网上分享的课件或视频,通过建立一定的社交机制,吸引课程以外的其他人(如其他院校的师生或从业人员)对研究成果进行点评,让学生听到第三方的观点和见解并对其进行反思学习。
4. 不足之处与未来展望
在湖南大学设计专业的教学改革过程中,反思学习理论为《工业设计史》等专业课程提供了一条有价值的改革思路。以“学生讲、老师评、专题制、数字化”为特点的教学模式也彻底改变了《工业设计史》以往照本宣科的教学方式。但是,新的教学模式在实际应用中也遇到了新的问题,具体包括以下几个方面:
(1)“学生汇报”虽然能够提高学生的学习动机,但也有部分学生只关心自己的“汇报”,在其他同学“汇报”的时候,没有积极参与互动;
(2)部分同学在准备教案时,过分强调视觉表现形式,忽视了视觉表现背后的知识性,以及所述观点的逻辑性;
(3)当授课重点摆脱“教材”转向“专题”后,学生读教材的时间在某种程度上被压缩了,而传统的课程考核评估方式(考什么,如何打分)应对此作出相应的调整;
(4)多教师共同授课虽然对激发学生反思学习有很大帮助,但在教学管理和师资方面也提出了更高的要求。
反思学习对于设计专业教育具有十分重要的意义,不论是应用型的实践类课程,还是理论型的史论类课程,都需要学习者通过反思实践不断完善和发展自身的专业知识。可以预测,在信息技术的帮助下,未来的设计专业教育将摆脱目前以课堂和教师为中心的模式,课堂之外的非正式学习(Informal Learning)将发挥越来越大的作用。但反思学习仍不会改变。听老师讲课也好,上网聊天也罢,只要能激发学习者有效的反思,都是有价值的学习。需要认真思考的,是如何针对特定的学习者,在特定的情境下,运用最合适的工具与技术,为其提供最有效的反思学习途径。

参考文献:
[1]Donald A. Schön: The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action , New York: Basic Books, 1983.
[2]Anne Brockbank, Ian McGill: Facilitating Reflective Learning in Higher Education , Buckingham: SRHE & Open University Press, 1998.
[3]Allan Davies, Anna Reid:“ Uncovering Problematics in Design Education - Learning and the Design Entity, Cal Swann, Ellen Young,” Proceedings of International Conference Reinventing Design Education in the University , Perth: School of Design, Curtin University of Technology, 2001, pp.178-184.
[4]Vassilis Agouridas, Phil Race:“ Enhancing Knowledge Management in Design Education Through Systematic Reflection Practice”, Concurrent Engineering , 2007.15 (1): 63-76.
[5] 何人可 :《 工业设计史》(第四版), 高等教育出版社 , 北京 ,2010。
[6] 何人可 :“ 走向综合化的工业设计教育”,《 装饰》, 2002.4,
第14-15 页。

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